Susan Stainback (susanbrays@alltel.net)
Professora Emeritus, Departamento de Educação, Universidade de Northern Iowa, EUA. Recebeu o grau de doutora nas áreas de Estudos das Necessidades Especiais e Pesquisa Educacional, na Universidade da Virginia, EUA.
As salas de aula, assim como os professores e os alunos designados a ela, são únicas. Um modelo ou uma prática que funcione em uma sala de aula não necessariamente servirá para uma outra. Similarmente, os variados componentes que operam dentro de uma sala de aula podem ter um impacto significativo nos resultados educacionais obtidos pelos alunos.
O papel do professor até um certo ponto, o professor sempre foi visto como a fonte e o distribuidor do conhecimento, porém isso não tem mais lugar na nossa sociedade. As mudanças estão acontecendo cada dia mais para se esperar que informações pré-concebidas ou fatos serão sufi cientes para conceder aos alunos de hoje em dia um sucesso daqui para frente. Do mesmo modo, com o grande número de diversidades da natureza, dos interesses e das necessidades de aprendizagem de cada indivíduo, particularmente em uma sala de aula inclusiva onde todos os alunos, não obstante suas diferenças participem do processo de aprendizagem, não se pode esperar de um professor que ele dispense todo o seu conhecimento somente para atender às necessidades de cada aluno individualmente. Por essas razões, se aos alunos estiver sendo fornecida uma educação que lhes possa servir com sucesso para toda a sua vida, o papel tradicional do professor, como o distribuidor do saber, tem que mudar. Para dirigirem-se às necessidades dinâmicas dos alunos, em um número crescente de salas de aula, os professores estão assumindo o papel de organizadores de ambientação das salas de aula, das experiências de aprendizagem, dos recursos e das condições dos procedimentos e das práticas para o ensino aprendizagem. A participação do aluno, a interação e a aprendizagem interdependente são o foco principal. Os recursos em as técnicas para fornecer informações e dirigir o currículo de uma maneira que os alunos tenham não somente as habilidades e as oportunidades, mas também a motivação e o foco para dirigirem as suas necessidades de aprendizagem, são os desafios do professor. Enquanto professores, continuaremos a ajudar os alunos em seus anos de formação, para conseguirem as habilidades básicas, tais como escrita, leitura e compreensão de textos e fala, porém existe um foco maior que os ajudará a dominar e usar essas habilidades como meio de aprendizagem e não como um fim. Como professores necessitarão ser, cada vez mais, capazes de achar alternativas às habilidades básicas tradicionais e recursos disponíveis para atender às necessidades originais de cada um dos alunos dentro de uma sala de aula. Alguns alunos talvez precisem de habilidades especiais básicas tais como Braille, equipamentos para se comunicarem usando computadores, calculadoras, assim podendo permitir que cada indivíduo tenha as habilidades necessárias para lhes garantir sucesso quando em sociedade. Enquanto os alunos progridem, uma ênfase maior é dada a uma avaliação crítica mais complexa do que se necessita para promover e praticara realização da tomada de decisões em suas vidas atuais e no futuro. Assim como os alunos, nós, como professores, estamos sendo convidados a avaliar e tomar decisões mais educacionais. Em relação aos interesses e à direção que os alunos tomarão, exigirá nossa orientação e a atenção em vez de simplesmente seguir um pacote de currículo e de materiais previamente designados. Resumindo, como professores estamos sendo chamados a mudar o nosso estilo de ensino para desenvolver a interdependência de indivíduos capazes de serem auto-aprendizes por toda a vida. Não se pode mais esperar de nós, professores, sermos complacentes com um padrão educacional que seja aplicável a todos os alunos. Em vez disso, deveremos ser mais pró-ativos em providenciar habilidades e conhecimento que são necessários para que cada indivíduo viva de forma produtiva sua vida, continuadamente, em um mundo de mudanças. Interdependência e apoio Enquanto a dinâmica da educação e as escolas estão mudando rapidamente, é da maior importância que todos os membros da comunidade, da sala de aula e da escola tenham disponível e reconheçam um sistema de sustentação. Ambos, alunos e professores precisam de apoio que possa lhes ajudar a realizar suas atividades diárias com sucesso. Frequentemente professores e alunos se sentem sozinhos e frustrados quando não sabem onde procurar ajuda. Nos EUA, o problema tornou-se óbvio quando as estatísticas de números de mudanças de professores foram examinadas. Da mesma forma, os alunos demonstraram suas frustrações e o desespero sob a forma de comportamento, saindo da escola, juntando-se a grupos de gangs e outras coisas tais como essas. Em uma reunião local para dissolver um grupo de adolescentes de rua, uma aluna do curso médio deu a posição dos membros do grupo. Ela disse: “pergunte-nos porque nos juntamos aos grupos? É simples. As pessoas querem fazer parte… elas querem ter alguém com quem possam contar. Dentro das “gangs” é isso que acontece”. (YOUNG,1990, A1) Nós, incluindo professores, alunos, administradores escolares e a equipe de funcionários, todos necessitamos nos sentir seguros e que “fazemos parte” do nosso local de trabalho e que nos sentimos bem. Quando envolvidos em uma atividade, todos nós precisamos saber que existem alguns indivíduos com os quais podemos contar, aqueles que nos fornecem o suporte e o auxílio de que precisamos. A ansiedade, o medo de falharmos, a isolação, ou o ridículo podem ser aliviados quando as salas de aula e as escolas são colocadas de forma em que sempre um aluno companheiro, um professor ou um membro da equipe de funcionários esteja disponível para ajudar e compartilhar de um problema ou para fornecer apoio moral quando necessário. Construindo dentro das escolas e das salas de aula um sentido de “eus” coletivos (sistemas de auxílio mútuo, seguros, essencialmente uma comunidade de apoio de indivíduos interdependentes) estaremos construindo o “nós” coletivo, fornecendo a todos os membros um senso de identidade único, um senso de fazer parte de um grupo e de um lugar. É somente por meio de um esforço coletivo que o compromisso com o núcleo de valores sociais, de justiça, de tolerância, de interesse e do respeito pelo outro pode ser adquirido. (DEWEY, 1879) Apoio desse tipo não requer recurso monetário extra. Em cada escola, um membro dessa escola pode ter o papel de apoio. Se isso for feito será muito positivo e benéfi co. Todos os membros da escola e da sala de aula podem se sentir seguros se tiverem ajuda disponível. Essa informação a cada membro terá valor e o seu auxílio será respeitado e poderá assim ajudar o próximo. Mais adiante também informa a todos os membros que todos necessitam de auxílio. Não existem grupos separados para darem melhor apoio e grupos de pessoas que necessitam de ajuda mais que as outras. Em resumo, todos os membros da escola, alunos, professores, pessoal administrativo e equipe de funcionários requerem ajuda. A responsabilidade de dar apoio a um membro companheiro da escola pode ser dada por cada pessoa da escola. Assim sendo, todo membro da escola pode ter ajuda quando necessário for e pode-se desenvolver um respeito mútuo, interesse e responsabilidade para com o outro, também confiança nas suas próprias habilidades. Todos são reconhecidos como pessoas de valor porque, em uma organização com essa estrutura, todos são designados a serem ajudantes ou contribuintes para o bem-estar de todos. Se nós pudermos construir e reforçar este tipo de auxílio com sucesso, entre os membros da escola, não somente a confiança pessoal e o desempenho serão melhorados, mas também a cooperação e o respeito mútuo podem ser esperados entre os alunos além da sala de aula e do ambiente escolar, como membros produtivos da nossa sociedade. Interdependência é uma maneira de vida positiva que pode ajudar a todos em todos os estágios das nossas vidas e em todo o aspecto da nossa comunidade. Paradigma da diversidade Muito freqüentemente as diferenças entre alunos são vistas como um problema. Muitas pessoas acreditam queas diferenças dos alunos em relação a ajustes educacionais são dificuldades que necessitam ser trabalhadas, melhoradas ou os alunos precisam estar “prontos” (homogeneizados) para se encaixarem em uma situação de aprendizagem. Essa visão pode ser um grande inconveniente, prejudicando, assim, o processo de aprendizagem nas salas de aula que tentam promover valores e oportunidades de aprendizagem inclusivas para todos os alunos.
Tais expectativas e definições predefinidas dos valores dos alunos estão sendo reavaliadas e mudadas para uma inclusão que ocorrerá como uma posição educacional desejada nas escolas e nas salas de aula. Quando se reconhece que se tem uma visão limitada do que seja um comportamento aceitável de um aluno, é requerida uma mudança de paradigmas que esteja longe dessa estreita percepção. Para que a inclusão seja bem sucedida, as diferenças dos alunos devem ser reconhecidas como um recurso positivo. As diferenças entre os alunos devem ser reconhecidas e capitalizadas para fornecer oportunidades de aprendizagem para todos os alunos da classe.
Robert Barth escreveu sobre isso em um de seus tratados em 1990, “A Personal Vision of a Good School” (A visão pessoal de uma boa escola). Ele disse: Eu preferia que meus filhos estivessem em uma escola onde as diferenças são notadas, cuidadas e vistas como sendo uma notícia boa para enriquecer o processo de aprendizagem. A pergunta a qual várias pessoas estão preocupadas é “qual é o limite da diversidade além do comportamento aceitavel?” Porém a pergunta que eu gostaria que fizessem mais freqüentemente é: “Como podemos transformar o uso deliberado das diferenças de classes sociais, gênero, idade, habilidades, raça e interesses em recursos positivos para serem usados na aprendizagem?” As diferenças oferecem uma grande oportunidade para o aprendizado. As diferenças oferecem recursos livres, abundantes e renováveis. Eu gostaria de ver a nossa compulsão por querer eliminar as diferenças em forças igualitárias e fazer uso dessas diferenças pra modificar as escolas.
O que é importante sobre as pessoas e as escolas são exatamente as diferenças e não as semelhanças. Em inclusões sociais, isso é muito importante para a melhoria das oportunidades do ensino-aprendizagem, mas também é necessário já que, onde se tem inclusão, são lugares onde as diversidades são parte inerente de uma sala de aula. A diversidade em suas muitas formas é celebrada em escolas inclusivas. As oportunidades de se capitalizar em cima
da diversidade não devem ser somente focalizadas nos alunos. As diferenças encontradas dentro da equipe de funcionários no tocante os seus vários “berços” (as suas origens), características e experiências devem ser incentivados, procuradas, colocadas para fora e avaliadas. Em uma escola onde o currículo escolar é considerado, esses recursos inerentes da diversidade humana, que estão disponíveis entre os alunos e a equipe de funcionários, não devem ser negligenciados. Respeito mútuo e respeito pessoal Como percebido anteriormente, o reconhecimento das diferenças dentro de uma escola e entre seus membros deve ser capitalizado para a melhoria do currículo oferecido e apresentado nas escolas e nas salas de aula. No entanto, deve-se tomar cuidado para não se desenvolver, e se necessário for, reconhecer e dissolver qualquer condição ou políticas que sejam exclusivas por causa dessas
diferenças e, que sejam de alguma forma, efetivadas somente para alguns membros da população estudantil. As políticas públicas devem ser avaliadas e modificadas se necessário e comunicar a cada membro da escola, alunos e adultos da escola, que elas são importantes dentro da escola, que são bem-vindas e que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem. As políticas da escola e das salas de aulas, bem como as práticas educativas, podem ser desenvolvidas para comunicar o valor de cada um dos membros, em vez de elevar alguns alunos e membros da equipe de funcionários acima ou abaixo do status de outrem baseado em atributos de aprendizagem ou em outras características. Isso não significa que as realizações e os objetivos de cada aluno não podem ser comemorados, mas tais realizações podem ser reconhecidas do ponto de perspectiva individual em lugar de um aluno ou membro da equipe de funcionários que imaculem uma outra pessoa. As políticas e as práticas que promovem a inclusão social devem comunicar aos membros da escola que cada um é uma parte desejável, de valor, e importante peça da comunidade da escola. Além do mais, devem comunicar que cada aluno é igualmente digno de receber instrução da mais alta qualidade possível, e não algo para os alunos que são etiquetados como “talentosos” ou para os alunos etiquetados como “incapazes”. Não se deve dar mais privilégio a um aluno porque ele é um atleta de sucesso, ou poucos privilégios para um que não seja. As diferenças e as individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos entre todos os indivíduos, e não grupos predefi nidos ou somente a alguns membros da escola. Mais e mais se tem reconhecido que, para melhorar o impacto positivo de um currículo, é benéfi co para a escola, para as políticas e para as práticas da sala de aula, considerar todas as necessidades de todos os membros da comunidade da escola, dos alunos, dos professores, da equipe de funcionários, dos administradores e dos membros da família. O foco no respeito mútuo e na compreensão entre todos os membros da comunidade é importante nas atividades de tomada de decisões, em projetos selecionados, em procedimentos usados para compartilhar as realizações e os desafios. Esse tipo de foco pode aumentar a probabilidade de todos lucrarem positivamente e de maneira agradável a partir das experiências da escola.
Cooperação
Trabalho em equipe e cooperação com outros membros da comunidade da escola não só são ferramentas positivas de aprendizagem, mas são cada vez mais peças importantes como objetivo educacional. Como visto anteriormente, as interdependências entre al unos e professores são importantes não só para dar uma sustentação mútua que se faz necessária, mas também para a participação eficaz dentro da comunidade e para dar força para a nossa sociedade no futuro. Os povos são interdependentes e cada um de nós tem um papel a realizar, não somente nas nossas comunidades, mas também em nossas escolas para realizarmos os objetivos educacionais. Para se atingir os objetivos do currículo e a necessidade de uma aprendizagem contínua e para a vida toda, requer-se sustento e manutenção que podem ser feitos com a cooperação e o apoio dos membros de comunidade. Kohn mostrou o triste declínio no que diz respeito à cooperação em nossa sociedade e subseqüentemente em algumas de nossas instituições educacionais: A atual paixão da nossa sociedade pela palavra competitividade tem levado discussões profundas sobre a educação, trazendo uma confusão entre duas ideias muito diferentes: a excelência e a procura desesperada pelos povos de triunfar. Quando jovens as crianças não aprendem a ser dóceis. Frequentemente vários anos de educação não promovem a generosidade ou um compromisso com o bem-estar do outro. Pelo contrário, os alunos graduados pensam que são os mais espertos aqueles que olham para o número um. (KOHN, 1991, p.498) Se escolhermos promover a inclusão de todos os alunos na vida convencional das escolas e da comunidade, a interdependência e a cooperação têm uma enorme importância. Como membros da comunidade da escola e da comunidade em geral, precisamos uns dos outros para aprender e viver o mais eficientemente e eficazmente possível. Quanto mais a diversidade aumenta, isso se torna mais óbvio. Esse movimento para uma diversidade maior dentro do sistema educacional serve realmente como um lembrete positivo das necessidades de todos nós. Todos têm que trabalhar juntos em cooperação; trabalhando interdependentemente, compartilhando e importando- nos uns com os outros; nós não vamos só enfrentar os desafios do currículo da escola e da aprendizagem para a vida toda, mas também os desafios que ainda virão com as experiências. Com relação à preocupação sobre a cooperação, gostaria de dividir a minha experiência sobre o seu poder. Em uma recente viagem ao Brasil, eu poderia facilmente ter sido considerada como alguém seriamente inapta, tomando por base minha incapacidade de me comunicar
de maneira efi ciente, entender ou falar o português. Além disso, não possuía informações úteis sobre a cidade a qual eu estava visitando, São Paulo. Apesar desse meu problema em potencial, minha “incapacidade” foi virtualmente eliminada, e tirei vantagem das minhas diferenças através da cooperação, gentileza e apoio das pessoas à minha volta. Membros do grupo que eu fazia parte me auxiliaram na comunicação, orientações, alimentação, e compartilhamento de objetos e costumes. Com a ajuda dessas pessoas, eu não passei por grandes dificuldades, e ao invés disso, fui capaz de dividir com eles algumas das coisas que eu havia aprendido e vivido que era de interesse deles. Tornei-me “capaz” não apenas por causa dos meus colegas de escola, mas também por causa do apoio dos motoristas de táxi, de um conhecido que era garçom no hotel no qual fiquei hospedada e por causa de uma aluna do ensino médio que me auxiliou em uma palestra a que assisti. Com base nessa experiência, ficou claro para mim que uma inaptidão não deve ser considerada como uma característica permanente ou um traço de um indivíduo. Tampouco, uma inaptidão é uma função do relacionamento entre um contexto situacional e de uma ou mais características peculiares de uma pessoa que está destoando. Ao mudar o contexto situacional para apoiar e ficar em harmonia com uma característica individual, a tão aclamada inaptidão deixa de existir. Desde que a educação inclusiva seja mais freqüentemente defi nida como a inclusão de alunos com deficiências no fluxo das escolas e das salas de aula, por meio do processo de mudança da situação educacional, para deixar de estar em desacordo com as características dos alunos, poderemos estender a educação a todos os membros da escola.
CONSIDERAÇÕES SISTÊMICAS
Normalmente, as melhores tentativas dos professores e da equipe pedagógica nas escolas e salas de aula para promover resultados educacionais positivos são impedidas pelas práticas e procedimentos exigidos pelo sistema. Mudanças nesse nível, normalmente, requerem uma equipe de membros da escola e da comunidade envolvidos, juntamente com os administradores, professores, diretoria e outras pessoas da comunidade que precisam chegar a um consenso no que tange à mudança. Outra estratégia que também tem mostrado muitos resultados é o envolvimento de alunos no processo.
Currículo padronizado Uma noção aceita de educação e realidade é que as crianças, assim como os adultos, são únicos. Não existe criança padrão. Contudo, vários sistemas educacionais tendem a esquecer esse fato quando analisam currículos. Livros, fatos, habilidades, experiências, e em alguns casos, até mesmo, projetos de classe são freqüentemente exigidos por esses sistemas como qualificações para lecionar em uma série em particular, matéria e “tipo” de classe. Alguns sistemas vão ainda mais longe, detalhando essas qualificações periodicamente. Ora, se as crianças são únicas, porque esses sistemas educacionais exigem um conjunto de qualificações para todas as crianças no terceiro mês da 1ª série para que sejam exatamente as mesmas? Em escolas e salas de aula inclusivas as singularidades de cada aluno são celebradas. Como professores, tentamos aproveitar a singularidade de nossos alunos. Currículos padronizados e materiais impostos pelo sistema, que é supostamente desenvolvido para os alunos, estão, por definição, na direção oposta para individualização tendo por base as necessidades dos alunos. Em vários casos, quando a individualização das necessidades educacionais e interesses são atendidos por professores, eles são, na maioria das vezes, barrados pela padronização de qualificações e materiais do sistema. Como professores, nos é dito que supramos essas necessidades únicas, porém, para que isso aconteça, será preciso romper com as exigências do sistema no qual operamos. Esse problema sistemático vem ganhando atenção crescente entre os educadores que estão promovendo ambientes de sala de aula e de escolas mais inclusivos, orientados e apoiados pela comunidade. Analisar qualificações curriculares impostas pelo sistema e, ao mesmo tempo, trabalhar para tornar a diversidade entre os alunos mais flexível e refl exiva está ficando insustentável. Sendo assim, a assistência e a orientação para os professores e equipe da escola para apoiar os esforços devem estar bem definidas, a fim de se alcançarem essas necessidades únicas dos alunos. O propósito da preocupação sobre a sistemática curricular é encorajar as habilidades dos professores para estimular o progresso máximo entre as crianças, ao invés de homogeneizá-las. Se na educação escolhermos celebrar e tirar vantagem da capacidade inerente da nossa população estudantil, precisaremos de uma abordagem de sistema curricular que nos apoie e nos permita fazê-las. Avaliação padronizada Na busca pela excelência educacional, avaliações padronizadas de nossos alunos têm sido usadas para indicar a “qualidade” da educação oferecida. Esses procedimentos de avaliação também servem para medir o valor da habilidade do aluno de participar ou completar as atividades escolares. Em alguns círculos, acredita-se que quanto mais falhas haja entre os alunos, mais rigorosos são os padrões do sistema escolar que devem ser seguidos. Ao contrário, parece que ao invés de ser rigoroso, o sistema está simplesmente falhando em oferecer aos alunos as informações que a avaliação padronizada se propõe a medir. Recentemente publicado em um grande jornal, um artigo discorria sobre a rigidez do jardim de infância oferecido por um sistema. Eles aprovavam o sistema por possuir altos padrões que permitiam que apenas 70% da turma do jardim avançasse para a 1ª série do ensino básico. Mais que condenar esse sistema escolar, eu considero seus padrões um desastre. Primeiramente, isso indica que as turmas de jardim de infância não fornecem às crianças as habilidades básicas que esse sistema escolar considera necessário para o ingresso na 1ª série. Porém, mais importante, considera o que ele faz com a confiança e o respeito próprio dessas crianças. As expectativas dos adultos com relação a essas crianças “fracassadas” são negativamente influenciadas. E mais, esse tipo de avaliação ensina muitas crianças que aprender não é divertido. E a 1ª série é apenas o começo. Assim como o currículo padrão, a avaliação padronizada não reconhece ou encoraja a singularidade entre os alunos. Isso somente ensina a alguns alunos que eles não têm valor nenhum, enquanto estimula um ego inflado em outros. Isso torna a escola, as atividades e o processo educacional uma inconveniente lembrança, ou ameaça, de fracasso em potencial. Por definição, em uma curva de avaliação normal, metade dos alunos estão abaixo da média. É sabido entre alguns alunos mais espertos que quanto pior forem seus companheiros, melhores resultados eles irão alcançar. A conseqüência disso é a competição, ao invés da cooperação em uma situação de aprendizagem. Avaliações padronizadas também têm resultado prejudicial na prática educacional de ensinar apenas para ser bem sucedido na prova, a fim de salvar os alunos, os professores e as escolas da humilhação de serem rotulados como fracassados. Ensinar fatos ou números decorados não faz nada em prol do desenvolvimento de um indivíduo crítico ou possuidor de um desejo duradouro pelo aprendizado. Além do que, essa atitude não reconhece ou estimula o aproveitamento dos pontos fortes dos alunos. A avaliação para entender o que o aluno sabe e precisa para aprender pode ser uma ferramenta de diagnóstico positivo. Avaliações usadas em vários sistemas escolares requerem estudos e modificações a fim de estimular seus aspectos positivos enquanto evitam as armadilhas. Avaliações que realmente levam em conta a singularidade dos alunos, as habilidades e conhecimentos necessários ao funcionamento do aluno na sociedade podem ajudá-los a identificar e entender o que eles precisam para ser bem sucedidos sem desmoralizar suas noções de indivíduo.
Empoderamento
Recentemente, a delegação de competências vem se tornando uma expressão popular no âmbito educacional, empresarial e social. Delegar competência pode ser algo difícil de alcançar na educação já que a maioria dos sistemas educacionais opera usando um modelo
burocrático. Existe uma forma hierárquica de gestão, de cima para baixo, ou ,seja, as decisões são tomadas nos órgãos centrais ou em conselhos superiores. Essas decisões são elaboradas para serem conduzidas pelos administradores, professores e funcionários das escolas e
impostas aos alunos. Enquanto o conhecimento dos consultores e dos profissionais de fora pode ser útil, a imposição de modelos e procedimentos desenvolvidos em outros lugares pode não ser viável. (WHEATLEY, 1994)
Cada sistema é uma mistura única de todos os indivíduos envolvidos que operam dentro dele. Nas tomadas de decisão, o mais relevante é priorizar os recursos dos educadores, alunos e membros da comunidade que fazem o sistema. Como Villa e Thousand (2005) mencionaram, as preocupações e as idéias de cada membro que é afetado por uma decisão precisa ser perguntada. Ao fazê-lo, os membros da escola são permitidos a fornecer recursos com relação ao que acontece em suas vidas. Eles têm poder para influenciar seu ambiente de trabalho e de aprendizado. Quando educadores, alunos e comunidade reconhecerem que eles têm participação nas tomadas de decisões, maior apego às normas práticas, materiais e procedimentos adotados podem ser esperados. Eles se tornam acionistas na operação do sistema. Considerações que estão acontecendo no presente são, da mesma forma, de importância crucial. Envolvendo idéias e preocupações de alunos e professores que sofrem o impacto dos procedimentos e práticas adotados pelos sistemas escolares pode-se fornecer a informação que permite a avaliação da viabilidade e a eficiência da decisão. A informação sobre como exatamente uma decisão está operando em um sistema pode ser de muita relevância vinda daqueles indivíduos que a usam e são influenciados por ela todos os dias nas
salas de aula e nas escolas.
COMENTÁRIOS FINAIS
O currículo não opera em um vazio. Apenas algumas considerações que influenciam nossos currículos de sala de aula foram observadas aqui. Enquanto podemos estudar e implementar as mais avançadas e inclusivas opções curriculares disponíveis, devemos ir mais além e reconhecer e trabalhar para estimular as influências contextuais e sistêmicas que podem melhorar de forma mais eficaz o currículo fornecido. Porém, apesar do papel que exercemos, não podemos alcançar essas metas sozinhos. Como professores, administradores, equipe, alunos ou membros da comunidade, precisamos da cooperação e ajuda de outros. É responsabilidade de todos estimular a mudança nas escolas, salas de aula, e sistemas que podem nos levar na direção da visão de oportunidades educacionais inclusivas, e encorajar o aprendizado contínuo entre todos os membros da sociedade.
Referências
BARTH, R. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, 512- 571.
DEWY, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77-80
KOHN, A. (1991). Caring kids: The role of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), 496-506.
VILLA, R. & THOUSAND, J. (2005). Creating an inclusive school. Baltimore: Paul Brookes Publishers.
WHEATLEY, M. (1994). Leadership and the new science: Learning about organization from an orderly universe. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
YOUNG, J. (1990, April 17). Gangs hearing: School board’s policy review draws wide range of opinions. Waterloo Courier.
Fonte: Inclusão: Revista da Educação Especial – Secretaria de Educação Especial/MEC
